一节科学课引发的思考

在研究热的传导现象时，让学生做实验：在铁棒上用凡士林粘上火柴棒，使它们与加热点的距离各不相同，观察火柴棒落地的先后顺序。全班共4个组，其中有3个组观察的结果相同，都是3号、2号、1号的顺序(3号离火焰最近，l号离火焰最远)，第二组的结果与众不同，顺序为3号、l号、2号。

师：大家认为第二组的正确，还是其他组的正确?能说说理由吗?

生1：第二组的不对，因为少数要服从多数。

生2：因为离火焰近的先受热，火柴也就应该先落地。

生3：我们第二组的实验结果没有错，确实是3号火柴最先落地!

出现如此不同的观察结果，出乎我的预料，至于其中的原因，当时也说不清楚。但是，“到底哪一组的结果正确”我心中是早有定论的。这时就做出了结论：一、三、四组观察到的结果是正确的，热是由近处向远处传导的。

下课后，我心理总觉得不踏实，于是又听了另外一位老师的课，讲的是同一内容，也遇到了同样的问题。然而这位老师没有急于判断哪一种正确，而是先让与众不同的那一组检查一下是否观察有问题。得知观察无错误后，就让其他组的同学帮助查找原因。结果发现这一组在粘贴2号火柴的铁棒处涂的凡士林油特别的多，该处凡士林融化需要的时间也就特别长，所以火柴棒落地最晚。原因找到了，也就水到渠成地得出了正确的结论。紧接着又告诫学生：做科学实验一定要创造等同的条件，才有可比性，得出的结论才可信。从而使学生懂得了做实验必须排除无关变量的干扰这一道理。在结课时，这位老师还着意表扬了出错的那一组同学敢于坚持自己的见解，尊重客观实际、不轻信、不盲从的科学态度。

同一内容的两节课，遇到了同样的问题，为什么我遇到了如此尴尬的局面，而这位老师却把教学演绎得如此精彩?问题在哪里?这不能不令我认真反思。

在我这节课上，追求的是科学的结论，忽视的是探究过程。真正意义上的科学探究，是无法完全预知其结果的。科学的结论只能从探究中去发现，并且用探究去印证，任何脱离探究的结论都是不能令人信服的。在课堂探究中，尽管对于教师来说其结论早就心中有数，但对于学生来说却是未知的。在对未知领域的探究中得出错误的结论也是在所难免的。只有在老师指导下，不断纠正探究方法，让学生自己得出结论来，才能使他们对正确的结论深信不疑。像我这样，过早地把结论强加给学生，只能使学生的认知陷入迷茫，同时也使探究活动的真正意义大打了折扣。

新的课程标准指出，科学课教学中不仅要使学生掌握一定的科学知识，而且要培养学生的科学精神。我这一节课与那位老师的教学相比，就忽视了科学精神的培养。在那位老师的课堂上，面对学生的不同探究结果不是轻易作出结论，而是在组织进一步探究中指导学生找到导致出现不同结果的原因(无关变量的干扰)，让学生在事实面前认同正确的结论。这种做法不正是在培养一种尊重客观现实、“用事实证明一切”的科学精神吗?在那位老师的课堂上，对于学生的错误结论不但不给予否定，而且还表彰了他们尊重事实、坚持自己的见解、不随声附和的科学精神。她在组织第二次探究活动时，让学生进行合作学习，让其他组的同学帮助他们找到导致错误结果的原因，并一再启发学生“到底谁得出的结论正确?”“仔细观察一下，究竟问题出在哪里?”这不正是在培养学生那种合作意识和锲而不舍、追根求源的探究精神吗?凡此种种，无不体现出教师对科学精神的刻意培养和充分张扬。爱因斯坦说过：“教学的真正价值在哪里?那就是当一个学生走出学校后，把所学的知识忘掉一部分之后所剩下的东西。”是啊，无论何人，无论他天赋再好，原来学过的知识不可能终生不忘，而唯一可以保留并且受益终生的，不正是这种科学的精神吗?课堂上这一看似微不足道的细节处理之中，可看出我与她之间存在着截然不同的两种教学理念的差异。

另外，生成性教学还具有明显的随机性和非预设性，它为教师自身的知识内存和心理准备提出了更高的要求。假如课前我能在关注研究热传导过程的同时也想到了“不同质量的同种物质(凡士林油)在受热融化时所需的时间不同”这一问题，就不会面对学生出现的错误而不知所措，也就不会过早地给学生一个不可信服的结论了。同时，营造民主平等的教学氛围、欣赏学生的独特发现、对课堂情况作出多角度预测，并随时调整教学预案，这都是利用生成性教学资源所必备的因素。这也正是那位老师所擅长，而我所欠缺的。

(作者单位：山东省宁阳县伏山镇中心小学)