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道德教育的“供”“求”失衡与平衡

作者:佚名    文章来源:转载    点击数:    更新时间:2012-8-27
道德教育的“供”“求”失衡与平衡
江苏无锡江南大学教育学院教授 沈贵鹏

我国道德教育饱含着社会赋予的诸多责任与期待,致使道德的“教”与“学”成为人们关注和争议的焦点。长期以来,人们对这一领域微词颇多,理论的困惑、实践的迷茫使得道德教育的绩效难以提升。本文将借用供给与需求这对经济学术语表达我国道德教育(主要是学校层面)的内涵,“供给”即“道德供给”,表明道德教育“教”的状态,教育主体是以教师为代表的成人世界;“需求”即“道德需求”,表明道德教育“学”的状态,学习主体是以学生为代表的未成年人世界。在市场经济逐步深化的社会转型时期,道德教育的“供”“求”关系也常常处于失衡状态,不断寻求新的平衡点已经成为一种教育取向和社会责任。 

 

一、道德教育的“供给过剩”与“供给不足”

 

道德教育的理想状态是道德供给与道德需求的平衡。从道德供给的角度分析,当代道德教育最为突出的问题之一是“供给过剩”,在教育过程中,德育有形无形地被赋予“至尊”地位,于是,铺天盖地的“道德刺激”也相应地从不同纬度、不同侧面席卷而来,受教育者自然被淹没在道德的海洋之中。“供给过剩”的现实表现及其特征是:(1)“数量叠加”成了道德供给的基本取向,在这一思想指导下,道德供给的“形式”显然更重于“实质”,道德供给常常被肢解为一系列的任务模块,这种道德供给常常是基于教育过程之外的任务达成和教育者的主观臆断,数量叠加的结果使受教育者付出生理的疲劳和心理的厌倦。(2)“时空延展”是筹划道德供给的主要手段,时间的延伸、空间的放大成了道德供给的砝码。(3)“多管齐下”是实施道德供给的主要途径,在道德教育的谱系上,教育的各个层面、各个环节都成为道德供给的渠道,有意无意地频繁强化价值引领。如,专门设计的常规课程、各学科教学的德育“渗透”(也称学科融合、学科延伸)、课外与校外教育活动的组织、学校物质空间的价值隐含以及学校、家庭、社会的教育联动等,似乎整个成人世界都要对未成年人的道德生活进行“拷问”。(4)“老生常谈”是道德供给的主要方式,这就是沿用数十年的“说教”方式,尽管教育者也在尝试改进,但由于道德教育的整体模式未变,“说教”仍在不断地复制。就形式而言,道德供给有“过剩”的嫌疑,数量的叠加、时空的挤占、形式的雷同、课程的密集都表达了同样的问题,但从实质上分析,“过剩”只是道德教育问题的一个侧面,与此相关的另一面则是“供给不足”的问题。

 

“供给不足”与“供给过剩”是道德教育领域同时并存的现象,可以这样来理解:当代道德教育在存有大量低水平重复、高投入低产出、强刺激弱反应等现象的同时,高品位、高效益、高回馈的道德供给则相对较少,这就是“供给不足”现象,其现实表现及特征是:(1)内容的供给“鲜活”不足。不可否认,近年来我国道德教育内容的更新已经有了长足进展,根据新课程标准编制的道德教育课本的内容逐步“活”起来了,除此之外的其他渠道的道德内容供给尚不具备这种特点,整体的激活需要假以时日。(2)形式的供给“新颖”不足。形式上单调、老套是制约道德教育的瓶颈之一,由于传统道德教育“学校中心”“课程中心”“课堂中心”“教师中心”思想的根深蒂固,道德供给的形式远不能跟上时代的节奏,虽然新的道德现象、道德问题不断涌现,新的道德教育形式却姗姗来迟。(3)道德供给的影响力不足。道德教育是一个“树人”过程,因此道德教育的影响力应该是长期的、连续的过程,直至终身。然而,现行的道德供给功利性明显,常常属于短期行为,所产生的也是短期效应,“可持续”的影响力不足。(4)道德供给的再生力不足。再生力反映了道德刺激的适应性、迁移性和转化性,良好的道德刺激应该是再生力强的刺激,但从总体上看,现行的道德供给缺乏较强的再生功能,品德要素之间的迁移性弱、内在要素与外显行为的转化性差,以致道德供给的绩效性也差。

 

道德供给的“过剩”与“不足”,反映了道德教育“供”的内部失衡。所谓“供给过剩”并不是真正意义上的优质教育资源“过剩”,只是繁、难、偏、旧、假、大、空等内容与形式的“过剩”,在表面浮华的背后,我国的道德教育恰恰是“供给不足”,即优质的、有效的道德资源供给不足。这一现象的形成有其深刻的内在根源,其中功利性、教条性、片面性、孤立性、唯权威性等是影响的主因,惟有剔除这些不利的因素,道德供给方可趋于合理,道德的供求关系才能取得平衡。

 

二、道德教育的“需求不足”与“需求旺盛”

 

道德供给的对立面是道德需求,道德需求的主体是受教育者。从理论上讲,每一个体的精神世界都存有对道德的追寻以及对道德教育的渴望,正是这种内在的需求奠定了道德教育赖以生存的基础。鲁洁教授认为道德教育具有“个体享用性功能”,这种功能“可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的),从中体验满足、快乐、幸福,获得一种精神上的享受”。道德教育的享用性是个体接受道德供给的原动力,然而,由于道德供给的失衡,直接导致道德需求的失衡,受教育者对“供给过剩”的道德刺激表现为“需求不足”,对“供给不足”的道德刺激则表现为“需求旺盛”。

 

理性与情感决定了人的“德性”,受教育者需要过一种有德性的生活,而不平衡的道德“供”“求”关系则常常抑制了这种需求,对道德教育“需求不足”的表现与特征是:(1)道德需求“倦怠”。在频繁、贫乏的道德刺激作用下,致使受教育者情感、态度和行为处于衰竭状态,从而产生厌烦情绪,表现为道德认知缺乏深入的反思、道德情感缺乏深刻的体验、道德意志缺乏坚定的信念、道德行为缺乏坚实的践履;道德需求“倦怠”有时是学业“倦怠”迁移的结果,学业倦怠殃及道德需求,这种动力不足现象波及道德教育过程,自然就形成了道德需求“倦怠”。(2)理性刺激“泛化”。巴甫洛夫的经典条件反射表明,条件刺激过于频繁就会引起泛化,导致个体对刺激的“适应”,对事物的新奇感丧失。就未成年人而言,尽管他们的理性思维有了较大发展,但在道德学习的过程中仍然偏重感性,他们更愿意在一定的道德情境中习得道德行为,而频繁的理性刺激势必引起“乏味”,导致道德兴趣降低、道德需求减弱。(3)道德主体感“缺失”。在充分发挥主体作用的状态下接受教育影响容易激发人的内在学习需求,反之则会减弱学习的需求。然而,长期以来道德教育注重单向灌输,学习者对道德教育的内容和方式保持一种被动的接受状态,而不能存有疑义,更无从进行自主选择。受教育者道德学习主体性缺失的结果,使其内在的道德需求不能得到良好的培养和激发。(4)心理上的“逆反”。当代道德教育的缺陷之一是“根基不牢”,目标的“大而无当”,内容的“华而不实”,形式的“陈陈相因”,凡此种种都与现实的生活相去甚远,导致受教育者对道德教育乃至道德本身产生“怀疑”,进而形成心理上的“逆反”,降低道德教育的需求,直至排斥道德的引领。对道德教育的“需求不足”不是道德教育的根源性问题,而是派生性问题,如果能够改变道德及道德教育的整体情境,道德需求就能重新激发。

 

与“需求不足”形成反差的则是“需求旺盛”,未成年人既是道德生活的践行者,也是“道德消费”的需求者,在局部“需求不足”的背后恰恰隐含着源自本体的“需求旺盛”,其现实表现及特征是:(1)贴近生活的需求旺盛。一是贴近社会生活,“求真”是未成年人的天性,是他们认识社会、融入社会的一种方式,因此,“草根性”的道德教育最受青睐;另一是贴近个体需求,“年龄特征”是不同阶段个体的集中体现,任何道德目标要转化为个体的道德需求必须基于这一特征。(2)张扬个性的需求旺盛。良好的道德教育应该充分考虑受教育者的个性特征,即道德教育与张扬个性在本质上是不矛盾的,人类已步入彰显个性的时代,未成年人在“成人”的过程中更需要“走进自我”的道德供给,强化个体认知、尊重自我体验、张扬个性特色的道德引领最受未成年人欢迎。(3)多元选择的需求旺盛。变化、开放、多元的社会生活对未成年人的道德生活既是一种冲击,也是一种导向,主流价值一统天下的格局正逐步被打破,伴随着主体性的觉醒、道德选择的自由度提高,未成年一代更希望过一种有选择的道德生活,而不是简单沿袭成人世界的轨迹。(4)自主创新的需求旺盛。道德生活不是简单的复制,而是不断产生新质的动态变化过程,未成年期是人逐步融入社会的过渡时期,他们不会满足“既定”的道德生活,还要寻求“可能”的道德生活,于是,尝试符合时代发展、适合自身需求的道德生活就成为未成年人的一种渴望与追求。

 

道德教育的“需求不足”与“需求旺盛”,反映了道德需求的内部不平衡状态。道德教育的落脚点是受教育者的“道德需求”,这种需求是一种多元共存的复合体,局部表现为“需求不足”,局部则可能是“需求旺盛”。求得内在的平衡是引领需求的首要任务,以“旺盛”来弥补“不足”的缺憾不失为明智的选择,当受教育者的“道德需求”因培养、激发而变得“旺盛”时,道德教育的供求关系也将趋于平衡。

 

三、道德教育“供”“求”关系的平衡点

 

寻求道德供给与道德需求的平衡点是广大教育者的使命,供求平衡的道德教育是和谐的、美好的、富有绩效的。当然,从发展的角度来看,道德教育的供求关系总是处于动态变化之中,取得平衡是暂时的,道德教育的发展会不断打破原有的平衡点,在不平衡中建立新的平衡点,道德供给与需求任何一方发生变化,平衡点也应该相应地发生变化。就当下的道德生活而言,寻求道德教育供求关系的平衡点应着力处理好如下几对关系:

 

目标上,致力于“终极”与“层级”的平衡。长期以来,强化道德教育的“终极目标”是教育者所擅长的,动辄就是“理想、信念、世界观、爱祖国、爱人民、爱社会主义”。虽然道德教育的“终结目标”必不可少,但如果缺少不同层级来支撑就会变得空洞,使得目标“悬置”而落不到实处。事实上,不同年龄阶段的道德教育目标应该具有“层级”,“层级”既是教育者道德供给的基础,也是受教育者道德需求的表达。将“终极目标”融入“层级目标”,能够保证道德教育目标设计的合理与平衡。

 

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