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也说“5+2=0”

作者:佚名    文章来源:转载    点击数:    更新时间:2012-8-27
也说“5+2=0”
江苏省南京师范大学道德教育研究所副所长 高德胜

最近一年多来参加了一些大大小小的研讨会之类的活动,经常从一些教师和学校领导口中听到关于“5+2=O”的抱怨,意思是学校对学生进行五天的正面教育,还抵不过双休日两天的负面影响。初听之下,似乎很有道理;听得多了,免不了要多想想、细想想。不想不知道,一想吓一跳,里面还真包含很多深层次的问题呢!

一、“5+2=0”,可能吗?

首先要问的是“5+2=0”真的可能吗?我觉得不可能。之所以这样说,是因为这种论调低估了学校教育的影响,低估了学生的自主建构,低估了家庭和社会的正面教育意义,夸大了家庭和社会影响的负面作用。

我们不排除学校的某一个教育活动,学生一走出校门就忘得干干净净的情况;不排除某些学生个体,学校教育的诸多方面会在比较恶劣的社会和家庭环境中很快消失殆尽;也不排除学校教育的很多内容和要求,学生不能运用到家庭和社会生活中。但总体而言,学校教育的影响不可能在有限的家庭和社会生活中完全消失,我们不能低估学校教育对学生心灵的影响。清末明初那么消极的社会环境中,不是还出现“五四”运动,还出现那么多爱国青年学生吗?无论社会环境如何,学校都是引导学生向善的。不可否认,我们当今的学校教育存在这样那样的问题,甚至在骨子里流动的都是“功利的血”,但学校教育仍然是导人向善的。无论是从宏观的教育目标、教育内容,中观的教育管理,还是从微观的具体教育行为上看,客观公正地讲,学校教育仍然在教给学生许多善的价值。这些良善价值的传递有时是专门的、有意识的,有时是弥散的、无意识的。在任何时候,我们都不能忽视学校教育的这种作用,因为这种价值影响是悄悄地、无声无息地进行的,其影响也是在不知不觉中进入学生心灵深处的。

我们不能低估学校教育影响的另一个原因在于同龄人之间的影响。我们以往所理解的教育和德育,往往只局限于成年人对未成年人的影响。实际上,自从学校产生的那天起,同龄人之间的交往就发挥着巨大的教育作用,今后仍然会发挥更大的作用。比如,大学四年,有很多人会发现从同学那里获得的东西甚至多过从学校和老师那里获得的东西。我们不否认现在的学生多是独生子女,存在着这样那样的问题,但我们更不能否认,现在的儿童和青少年在总体上是积极上进、独立率真的。只要不带有成年人的偏见,我们都可以发现现在的未成年人身上许多闪光的品质。群体的德性,对每一个个体都会有孕育作用。而这种孕育作用也是深入的、持久的,不可能在短时间内被“连根拔起”。

“5+2=0”的论调在低估学校教育影响的同时,也低估了学生在道德上的自主建构。每个人都有善端,个体的品德都是在善端的基础上通过接受暗示、非反思性选择、自主选择和自主建构等互动性的心理过程而得到发展的。[1]社会机构、学校,教师、家长和同学,每天通过自己的言行对别人发出这样那样的明示或暗示,个体接受与否取决于其自身已有的品德结构。与自己已有的品德结构同质、同类的影响则易于接受,多数情况下不知不觉就渗入心灵了,这就是社会心理学中的“自我参照效应”,即与自己相关的、自己需要的、符合自己秉性的信息和影响易于接受,而与自己已有品德结构不合的明示或暗示,要么被个体忽略,要么因为与自己固有秉性相冲突而引起个体的警觉,导致个体理性的参与并作出理性选择。非反思性选择则是个体不假思索地选择某种行为或价值的一种道德学习方式。这是人们逃避生命负担的一种智慧和策略,因为如果什么事情都要“三思”的话,生命的负担也太重了,我们会活得过于劳累。表面上的不假思索,背后隐藏着选择的标准──自己已有的品德结构;或者说,个体已有的品德结构是个体作出非反思性选择的前提和参照标准。自主选择和自主建构多发生在矛盾和冲突的情境中,比如,当外在的影响不一致的时候、外在的影响与自己已有品德结构相矛盾的时候,等等。

无论是接受暗示、非反思性选择还是自主选择、自主建构,个体对道德价值的学习都是以自我已有品德结构作为前提,都有自己的“选择”(包括有意识或无意识选择),不可能完全受外在影响的支配。“5+2=0”的说法实际上就是忽略了学生在道德学习中的自我选择因素,夸大了学校和社会影响的外在因素,似乎学生的品德是一个“没有底色的白板”,在校5天给涂上了道德的油彩,而在社会的2天又被洗去了油彩。人的道德和社会性发展,外在的教育与影响固然重要,但主体的自主选择与建构同样重要。而且,外在的教育和影响其作用的发挥必须通过主体的自主选择和建构(包括有意识和无意识的),必须符合主体的发展需要,否则就无法深入人的内心世界。也就是说,根本不存在一个让我们随意涂抹的“没有底色的白板”。也许我们会说,学生的心理还不成熟,品德还未成型,易受社会不良风气的影响。这在一定程度上是正确的,但我们不能因此而否定大学生、中学生,甚至是小学生都业已有了自己的品德基础,已经能够对外在的影响进行有意识和无意识的过滤和选择,已经为道德发展奠定了较好的基础。虽然不能夸大这一基础。但也不能低估这一基础。

“5+2=0”的说法还低估了家庭和社会的正面教育作用,夸大了其负面影响。确实,我们应该承认,在社会转型时期,社会上各种丑恶现象沉渣泛起,是非不明、廉耻不分、黑白颠倒的事情时有发生。这些不可能不对青少年的品德发展产生负面的影响,甚至可能将个体或部分未成年人带上邪路。另一方面,在社会转型时期,各种价值观相互竞争,导致价值混乱,使我们无法作出判断,这同样会干扰青少年的价值选择和品德建构。但我们不能因此而否定家庭和社会中许多正面、善良的价值对未成年人的熏陶与教育。就家庭而言,虽然老百姓对社会不公有这样那样的抱怨,但哪个父母不希望自己的孩子做个好人?我们不否认一些父母给了孩子坏的影响,但我们同样不能否认大多数父母在孩子品德发展和好好做人方面付出了与学校同等甚至更多的努力。甚至一些坏事做尽的家长,也竭力隐瞒自己的恶行,以期望给孩子一个好的榜样,这不正说明父母的教育努力吗?事实上,学校对儿童品德的教育是以儿童家庭教育的成果为基础的,不是零起点。没有家庭教育的基础,学校道德教育就无从开始。因此,我们要问:刚入学的孩子,其品德都是“0”吗?答案显然是否定的,那为什么现在又有了“5+2=0”的现象?就社会而言,不也有许许多多普通而善良的人在守护社会的良知,以自己的行动继承、发扬人类的普遍价值吗?怎么可能只有阴暗而没有阳光呢?就国家而言,各级政府同样一直致力于改善未成年人的成长环境,虽然未能尽善尽美,但成就也是有的。公正地讲,国家同样为未成年人的健康成长付出了努力,营造了一个逐步改善的环境。

二、“5”与“2”能够割裂开吗?

“5+2=0”的说法有一个价值预设:“5”和“2”是截然分开的,即学校生活与社会、家庭生活是截然分开的两种生活。果真如此吗?或者说,学校生活与家庭、社会生活能够割裂开吗?

“5+2=0”的论调将受教育者的生活从时间上切割成“5”天与“2”天两个时间段,背后则是空间上的切割:在校与不在校。这种将受教育者的生活简单地从时间和空间两个维度进行切割的做法,看似合理,实际上却有悖实际和常理。生活是流淌的、互渗的。学生在走进学校大门的时候不可能将家庭和社会生活“寄存”在学校大门之外,“赤条条”地走进学校,他们必然会将家庭和社会生活的体验和积累带入学校。在一定意义上,学校生活是儿童社会生活的延续、展开和提升。儿童在家庭和社会生活中的体验和收获作为人格和精神积累隐含在其生命之中,会在学校生活的方方面面展现出来并得到改进、拓展和完善,成为学校教育的前提、内容和主题。因此,可以说“5”中有“2”,我们否定了“2”,实际上也否定了“5”。

另一方面,学校生活也向家庭和社会生活回流与渗透。儿童在学校生活中的所得,也会带回到家庭和社会生活之中。我们都知道,儿童往往将老师的要求当成“金科玉律”,在家里和校外,动不动就“我们老师说……”,也就是说,儿童作为一个整体的人,自然会将学校场域中所学到的东西带入家庭和社会生活之中。在一个学校影响力无限膨胀的年代,这一点尤其明显。比如,学生回家了还要没完没了地写作业,家长成了教师聘请的免费作业监管人,课堂恍惚搬进了家庭。即使是周末,学生在写完作业之外,还要参加这样那样的补习活动,学校的课程表恍惚排到了社会的每个角落!因此,“2”中有“5”,否定“2”实际上也否定了“5”。

杜威认为“学校即社会”,非常深刻地揭示了学校和社会之间不能分割的血肉联系,在一个世纪之后,我们仍然有必要重温杜威的这一经典论述。关于社会生活对学校教育的作用,杜威是这样说的:“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎在出生时就在无意识中开始了……世界上最形式、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。”[2]关于学校与社会生活的关系,杜威是这样说的:“我认为学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。”[3]

如果说我们前面的论述是从儿童生活的连续性的角度揭示了学校生活与社会生活的不可切割,那么杜威则从学校教育功能的角度揭示了学校与社会的不可切割。学校本身是一个社会组织,学校教育是一个社会过程,那么学校生活就是社会生活的一种形式,其功能与价值恰恰在于对社会生活的改造,“简化和整理所要发展的倾向的各种因素,把现存的社会风格纯化和理想化,创造一个比青少年任其自然发展时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境”。[4]如果与社会生活切割开来,学校教育的这种社会功能如何发挥?

三、如果“5+2=0”,责任在谁?

“5+2=0”说话的一个潜台词是:学校在道德教育方面已经尽了自己的责任,之所以效果不佳,根本原因在于社会环境的恶劣。无论是有意,还是无意,这种说法的内在动机都是责任切割,将学校从道德教育效果不佳的窘迫中解脱出来,将责任一股脑推给社会。我们不禁要问,道德教育效果不佳,或者说效果不能持久,真的仅仅是社会的责任吗?学校难道真的没有责任?

即使“5+2=0”是真的,学校免责的前提条件在于“5”的完美,即学生在校的5天里受到了良好的、有效的道德教育。事实果真如此吗?对学校进行的道德审视已经发现,从宏观上看,学校在给学生道德上正面影响的同时,仍然存在着大量的负面影响。比如,我们经常听到一些校长的治校经验之谈:“抓考试要抓出血来,只要不死人就行!”多么恐怖的言论!让人不禁想起我们国家屡出命案的小煤窑窑主:“抓开采要抓出血来,死人有什么关系!”这会给学生什么样的影响?我们为什么只去指责“2”,而不反省自己的“5”?我在一本书里说过,“不可否认,当今的学校生活对学生人格的发展有许多正面的影响,但从批判的角度看,当今功利、成人主义和控制性的学校生活也‘告诉’了学生许多‘道德原理”’:(1)自己是最重要的;(2)关键在于比别人多学了多少;(3)盯着别人的缺点;(4)抢占有利位置;(5)集体是精英的舞台;(6)顺从权威;(7)弱者不值得同情;(8)说和做是两回事。[5]对学校教育中这些隐含的负面价值,学生有自己的“选择”,虽然不会全盘接受,但要说一点也不受影响,同样是不现实的。

从微观上讲,学校生活中同样存在着大量不道德的现象和行为。比如,在小学,小学生只要见到老师就要行队礼,而大多数教师却不回礼;很多老师对部分所谓“差生”十分看不上眼,动辄斥之以这样的语言:“笨蛋!”“傻瓜!”“蠢死了!”“猪脑袋!”“笨得像猪一样!”“脑子进水了!”“榆木疙瘩!”……这样一些恶言恶语很多老师都说过,甚至成了一些老师挂在嘴边的“口头禅”;不顾法律对学生隐私的保护,强行批改学生的日记,鼓励学生在日记和作文中编瞎话;在公开课上公开造假,彩排一次又一次,甚至事先安排好提问对象,让其将问题答案背熟……也就是说,学校教育在进行道德教育的同时,也在以另外的方式消解自己的教育。不是“5+2”的问题,而是“5”自身的问题,或者说在学校生活的时间里,我们已经开始对我们的正面教育做“减法”了。

似乎有一个定式,一谈到未成年人的思想道德问题,教育从业人员往往痛心疾首,控诉社会不良风气对青少年的毒害及这些风气对自己教育的冲击,似乎我们做得很好,责任全在校外。在社会转型时期,社会不良文化确实对未成年人造成了很多影响,为学校道德教育制造了障碍、增加了难度。但以上分析表明,学校教育本身也不是十全十美的,自身就给了学生诸多负面的影响。因此,在未成年人的道德成长问题上,学校不能将责任推给社会,而应从自身做起,反省、梳理、改变自己的教育行为,时刻保持道德上的警惕,以免给学生负面的道德影响。不管社会环境如何,学校应该将注意力主要放在搞好自己的工作上,首先将“5”的功夫做好。如果学校在学生心灵中筑起了一道“防火墙”,不也可以抵御社会上的一些不良影响吗?

参考文献:

[1]高德胜.道德学习在生活中是如何发生的[J].新华文摘,2004(18).

[2][3]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社,1994:3,6.

[4]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001:67.

[5]高德胜.生活德育论[M].北京:人民出版社,2005:146—148.

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